Kompetenceafklaring og kompetenceudvikling
- et EU-Socialfondsprojekt på Korsør Produktionshøjskole

Evaluering af
Marianne Søgaard Sørensen
Danmarks Pædagogiske Universitet
Institut for Pædagogisk Antropologi

Korsør Produktionshøjskole er en selvejende institution med egen bestyrelse. Den har eksisteret siden 1984 og har plads til 83 årselever på 9 værksteder: Køkken, Kontor, Metal, Træ og Sejl, Musik, Edb, Pædagog, Tekstil og Malerværksted. I 2002 udslusede skolen i alt 115 uge, heraf de 59% til SU-berettiget uddannelse og de 18% til lønnet arbejde. 9% af dem var under 16 år, 52% under 18 og resten mellem 18 og 24 år gamle.

Skolen har en forstander og en viceforstander, den sidste er ansvarlig for vejledningen på skolen. Hvert værksted bliver ledet af en værkstedslærer, derudover er der endnu to undervisere, der kaldes anden-undervisere, enkelt gange omtalt som anden-lærere. Endelig er der på flere værksteder ansat medarbejdere i fleks-job.

Højskoleelementet er, som på mange produktionshøjskoler, vigtigt og kommer her på skolen først og fremmest til udtryk i den daglige ’Giro 12.30’; en kort samling klokken 12.30 efter frokosten. Her underholder musikværkstedet som regel, der bliver givet aktuelle meddelelser og her siger man velkommen til nye deltagere og farvel til de, der forlader skolen. Skolen sender regelmæssigt unge på ophold i udlandet som et led i den udviklingsproces skoleforløbet er. Bl.a. har skolen været aktiv i FPPs projekt i Kosovo, og flere deltagere og medarbejdere har besøgt skolerne dernede.

I skolens virksomhedsplan er dens mål og visioner formuleret således:

Indenfor den overordnede ramme som loven fastsætter, er det skolens mål at tilbyde undervisningsforløb, hvor produktion, undervisning og udvikling af livsfærdigheder er integreret. Undervisningen er inspireret af håndværkets læringskultur, bygger på de danske folkeoplysningsværdier og har den danske demokratiopfattelse som grundlag. Korsør Produktionshøjskole har som mål at være et velfungerende, dynamisk uddannelsessted, med en god "ånd" der udstråler engagement, og som tilbyder undervisning, der udvikler deltagerne personligt og fagligt, Målet er at den enkelte deltager tager ansvar for eget liv, og udgangspunktet er, "at vi alle sammen er gode til et eller andet, det gælder bare om at finde ud af hvad."

Tidsrum og økonomi

I 2001 ansøgte skolen Vestsjællands Amt om EU’s Socialfondsmidler til et 2 års kompetenceafklarings- og -udviklingsprojekt for skolens medarbejdere. Skolen fik i alt 1,3 mil. kr., og projektperioden blev fastsat til 1.1.2002 – 31.12.2203 med en planlægningsfase i foråret 2002 før den endelige uddannelsesfase.

Projektets ide

Projektets overordnede formål har ifølge projektbeskrivelsen været:

• At give medarbejderne et generelt kompetenceløft og opkvalificering inden for de personlige, sociale og faglige kompetencer,
• At give medarbejderne større mulighed for at udfylde arbejdsopgaverne, således at eleverne bliver betjent bedst muligt.
• At skabe en endnu større "teamspirit"

Dermed ønskede man at skabe overensstemmelse mellem skolens samlede kompetence (medarbejdere som bestyrelse) og skolens mål og visioner som de er fastsat i virksomhedsplanen. Kompetenceudviklingen handlede dermed ikke kun om den enkelte medarbejders men lige så vel om skolens samlede kompetenceudvikling.

Projektet kom til at bestå af følgende 3 hovedelementer eller niveauer:

• en personlig uddannelsesplan for hver medarbejder,
• praksisnær læring i læringsteam og på skolens værksteder, hvor der særligt skulle arbejdes med vejledning, dokumentation og arbejdsfællesskab
• og endelig en fælles lederuddannelse for alle medarbejdere på skolen.

De individuelle uddannelsesforløb har været meget forskellige. Den tid medarbejderne har brugt på kurser udover normal arbejdstid, og ved forberedelse/læsning osv., har de givet til projektet. Tiden der er registret i projektet er alt sammen indenfor den normale arbejdstid, Hvilket vil sige at deltagerne har været sendt hjem, eller der har været købt undervisning. til dem hos vuc, anden undervisere eller medarbejderne i fleksjob har vikarieret.

Arbejdet omkring den praksisnære læring har hovedsageligt foregået på værkstederne i et samarbejde mellem værkstedsleder og anden-underviser. Anden-underviserne været ansatte i projektet, mens værkstedslærerne har været registreret som deltagere

Strukturen i lederuddannelsen har været en kursuseftermiddag ca. hver tredje uge hen over perioden samt tre internater af to dage fordelt med en i efteråret 2002, en i foråret 2003 og den sidste i efteråret 2003. Indholdet har været delt i to blokke: en omkring ledelse og ledelsesredskaber varetaget af ekstern konsulent Preben Dalsgaard fra ’Ledelsesakademiet’ og en omkring unge og forskellige analytiske tilgange til unge og pædagogik varetaget af ekstern konsulent Kim Kabat fra konsulentfirmaet ’Argo’.

2.1 Medarbejderniveauet

Individuelle uddannelsesplaner

På medarbejderniveauet blev der altså givet rum for en personlig uddannelsesplan. Denne del af projektet begyndte tidligt i forløbet med individuelle samtaler for alle medarbejdere med ekstern konsulent Verner Ljung. Her blev individuelle behov og ønsker afdækket. Efter en diskussion mellem ledelsen og den enkelte medarbejder forsøgte man at finde frem til kurser, der imødekom både medarbejderne og organisationens behov.

I rapporterne fra delperioderne kan man følge arbejdet med dette. Det viste sig ikke at være helt let at finde egnede kurser. I rapporten for perioden maj-august 2002 skriver forstanderen:

Der er fortsat medarbejdere, hvor vi ikke har fået færdigbearbejdet deres personlige uddannelsesplan, hovedsageligt fordi vi har haft fokus på at få sat alle de andre elementer i værk, herunder organisere de delelementer, der involverer mange medarbejdere, fordi disse også planlægningsmæssigt har større konsekvenser for de individuelle planer.

I begyndelsen af projektforløbet var det vigtigt at få de fælles skibe sat i søen, og de overordnede tiltag i gang. I den situation måtte de individuelle behov vige, hvilket forstærkedes af, at det i flere tilfælde var svært at finde de helt rigtige kurser.

I rapporten for perioden september-december 2002 kan man læse at:

…når og hvis det ønskede kursus findes ude i ’kompetence-kursus verdenen’ er det nemt at gå til men netop ønsket om at få udviklet typer af kurser/kompetenceudvikling, som passer ind i produktionsskoleformen og som ikke kun sætter sig som en AHA-oplevelse, tager tid og involverer mange.

Et specielt problem som nogle medarbejdere også nævner har været at få faglige kurser godkendt indenfor projektets rammer, da Vestsjællands Amt kun giver støtte til såkaldt additiv uddannelse. Lærerne på skolen opfatter sig først og fremmest som værkstedsledere, og det at skaffe gode produktioner på værkstedet har været et af de udtalte mål i projektet. Derfor har det for mange at se været nødvendigt at udvikle sine faglige kompetencer, ligeså vel som de pædagogiske.

I sidste del af projektet er mange imidlertid kommet i gang med deres individuelle uddannelsesforløb: Lederen på Metalværkstedet har været på kursus for at lære at bruge det computerbaserede Delta Cad tegneprogram. Hans kommentar er bl.a:

Allerede efter de første lektioner har jeg kunnet bruge det i undervisningen. Efter en gennemgang med papir og blyant for at gennemgå de mest elementære regler for maskintegning er eleverne i stand til at bruge programmet, og det er sjovere og mere motiverende at bruge computeren og allerede første gang få et flot og brugbart resultat.

Viceforstanderen deltager i et lederudviklingsforløb og siger bl.a. om kurset:

Vi har været i gang ½ år, og jeg mener selv at mærke en forandring. Ingen revolutioner – men det har jeg heller ikke behov for – men en større bevidsthed som leder, og en mere systematisk og nuanceret tilgang til de daglige problemstillinger… jeg føler mig bedre klædt på, blot ved min egen bevidsthed som leder.

En værkstedsleder deltager i et kursus om teambuilding. Hun skriver bl.a. om nogle af de bedste emner på kurset:

Derudover er en værkstedsleder begyndt på en master i professionsudvikling på DPU, De to ’anden lærere’ uddanner sig til henholdsvis læsepædagog og MIDAS-vejleder. Der har desuden på nogle værksteder været afholdt fælles kurser for værkstedsledere og deltagere, hvilket omtales senere.

Medarbejdernes vurdering

Af medarbejdernes egen vurdering fremgår det, at det har været svært at finde den rette uddannelse: Godt med planlægning, skidt med at finde relevante kurser indenfor tidsrammen. Også selv om man fra starten har været klar på, hvad man gerne ville, var det ikke sikkert det lykkedes:

Det var fra starten klart, at jeg ville have et vejlederkursus. De kurser jeg tilmeldte mig blev bare ikke oprettet. Selv det kursus jeg kom på var ved at blive aflyst på grund af for få tilmeldte.

En af grundene har netop været at faglige kurser ikke var så lige til at få passet ind i den overordnede projektramme, hvor der fra Amtets side blev lagt vægt på, at kurserne skulle beskæftige sig med emner, der ikke på forhånd lå indenfor skolens normale aktivitetsområde, som f.eks. vedligeholdelse og udvikling af lærernes faglige kundskaber og kompetencer. En kommentarer lyder

Det var ikke så enkelt at finde den rette additive uddannelse. I virkeligheden kunne jeg nemlig føle et lige så stort behov for et praktikophold i den branche jeg kommer fra.

Til gengæld ser det ud til, at det individuelle forløb var givende for de medarbejdere, der kom i gang med kurser og uddannelser. Om det konkrete udbytte siger en medarbejder:

Min form er blevet mere konkret, jeg var forholdsvis ny på skolen, da vi begyndte kurset og der hvor kurset har understøttet eller konkretiseret mine egne ideer, om hvordan arbejdet med de unge gerne skulle være, er jeg blevet bedret rustet til at stå fast ved min form…

Altså en styrkelse af de personlige kompetencer. For andre kursers vedkommende som læsepædagog uddannelsen eller det elektroniske tegneprogram er der tale om konkrete faglige færdigheder, der kan bruges direkte i det daglige arbejde. En medarbejder:

havde selv meget klare forventninger til, hvad jeg ville med den tid, jeg brugte på dette projekt. Jeg var en af dem, der efterlyste den individuelle del af kurset, på et tidspunkt - hvilken også kom i gang.

En anden synes hun fik to store ønsker opfyldt med hensyn til den individuelle uddannelse, men samtidig opdagede hun at det er langt mere omfattende tidsmæssigt og fagligt end jeg havde forestillet mig. De medarbejdere, der fandt de rette kurser, har oplevet projektet som en god chance til at forfølge faglige interesser, også selvom de skulle investere fritid i projektet. For alles vedkommende gælder det at de oplever egne kurser og de af kollegernes kurser, de kender til, som relevante for skolen og det pædagogiske arbejde, udtalelser som:

Struktur

Skolens værksteder er delt i to grupper: Metal, Træ og Sejl, Edb-værksted og Maler i en gruppe, Tekstil, Køkken, Pædagogværksted, Kontor og Musik i en anden gruppe. På skolen kalder man de to grupper for team. Selvom de ikke er team i den forstand at de arbejder meget tæt sammen, så har der dog været et vist samarbejde om dele af udviklingsprojektet.

Det der først og fremmest binder teamene sammen er de to anden-undervisere som er tilknyttet hvert sit team. Hvis andet ikke aftales, eller der er andre presserende opgaver er anden-underviseren en dag om ugen på hvert værksted. Her kan han/hun tage sig af særlige opgaver omkring deltagerne såsom; hjælp med praktik, jobansøgninger, forløbsplaner mm eller mere generelt være sparringspartner for værkstedslæreren med hensyn til det, der foregår på værkstedet, specielt i forhold til de særlige aktiviteter, der er tilknyttet udviklingsprojektet.

Denne struktur var i sin vorden ved projektets begyndelse, og peger bagud i tid mod en praktisk funktion: værkstedsgrupperne er sat sammen sådan at anden læreren kan overtage undervisningen på ’hans/hendes’ værksteder, når læreren er syg eller har fri. Dette har indirekte haft den betydning at de to grupper er blevet kønsopdelte; de værksteder, hvor den mandlige anden lærer bedst kunne gå ind og støtte eller endog overtage undervisningen, var de traditionelle ’mandefag’: træ, metal, maler og omvendt; de fag, hvor den kvindelige anden-underviser bedst kunne gå ind var de traditionelle kvindefag: køkken, tekstil, pædagog, kontor.

Strukturen peger imidlertid også fremad og ind i projektet, hvor den praksisnære læring på værkstederne har været et kernepunkt. Det har været en af anden-undervisernes væsentligste opgaver i samarbejde med hver enkelt værkstedsleder, at udpege fokusområder for dette arbejde og udvikle dem. Ligeledes har de været centralt placeret i arbejdet med coaching. Som bindeled i teamet og til udviklingsprojektet får anden-underviserne også en nøgleposition.

Medarbejdernes vurdering

I medarbejdernes vurdering af udviklingsprojektets team- og værkstedsniveau fremgår det, at ’kvindeteamet’ har brugt tid på at sætte sig ind i hinandens arbejdsområder, og at de tilsyneladende har mere føling med, hvad der sker på teamets værksteder, end ’mandeteamet’ har. De har dog været nødt til at nedprioritere teammøderne i den sidste del af projektet på grund af tidsnød:

det var en helt kynisk ressource-prioritering, da opbygning af team sammen med individuelle kurser og fælleskurser var ved at tage pusten fra os.

Der er dog ingen tvivl om at teamet gerne vil, og kan, fortsætte som team og har fået et godt afsæt, anden-underviseren skriver:

Min opfattelse er, at vi i det nye år vil få etableret disse teammøder igen, da de var givende og i alle tilfælde er blevet mere opmærksomme på hinanden, hvad hver især bokser rundt med o.s.v.

Værkstedslærernes kommentarer svarer stort set til denne opfattelse, en af dem lyder:

Var her meget opmærksom på at udnytte hinandens stærke og svage sider. Var meget opmærksom på at hjælpe hinanden. F.eks hvis en kollega havde brug for tid til forberedelse, kunne en anden kollega tage over.

To røster fra mandeteamet viser at der:

…ikke har været meget teamsamarbejde mellem de forskellige værksteder i teamet, det har mere været anden-læreren der har været den gennemgående figur. Der har kun været de enkelte gange hvor vi øvede coaching i teamene hvor der har været samtaler i teamene.

Og:

Team-arbejdet har primært været med anden-læreren. Her har det resulteret i en arbejdsdeling der har givet mig mulighed for at koncentrere mig om faget, både alene og i forhold til de unge. Og det har gjort de to roller tydeligere at de (til en vis grad) har kunnet tilknyttes to personer.

Denne forskel er imidlertid ikke helt så enkel, som den umiddelbart ser ud. Mandeteamet taler måske ikke helt så meget og så længe sammen som kvindeteamet, men de har til gengæld oftere end kvindeteamet konkrete praktiske samarbejder på tværs af værkstederne udsprunget af produktionens nødvendighed. Denne mere uformelle samarbejdsstruktur er blot ikke særlig synlig i et udviklingsprojekt og en evaluering, der i høj grad bygger på verbalisering.

På begge team er det imidlertid tydeligt at samarbejdet mellem værkstedsleder og anden-underviser er det, der har båret den praksisnære læring igennem. To kommentarer fra kvindeteamet lyder:

Praksisnær læring

I det følgende bliver der fokuseret på en række af de aktiviteter, der har fundet sted på værksteds- og teamniveau. For en del af aktiviteternes vedkommende har de haft forbindelse til eller er udsprunget af arbejdet med den fælles lederuddannelse.

Formålet med den praksisnære læring (der i første delrapport blev kaldt praksisnær undervisning) er ifølge rapporten fra perioden september-december 2002 at: udvikle vejledningen og dokumentationen af undervisningen på værkstederne. Samtidig forbinder rapporterne fra delperioderne dokumentation med at finde gode produktionsopgaver til værkstederne og dermed indirekte med at styrke forbindelsen til erhvervslivet. At den praksisnære læring har haft så vigtig en plads i udviklingsprojektet hænger sammen med, og er med til at understrege, at man har ønsket, at udviklingen skulle ske tæt på hverdagen. I rapporten fra perioden 1. januar 03 – 30. april 03 udtrykkes dette som en væsentlig del af skolens ideologi:

…det ikke er eleven, der er grundproblemet, men bl.a. og især produktionen, der er krumtappen, hvorom hele tilrettelæggelsen af værkstedsundervisningen drejer sig, og som samtidig er forudsætningen for skoleformens særlige pædagogik, herunder udviklingen af det sociale og arbejdsmæssige fællesskab.

På hvert værksted har værkstedslæreren og anden-underviseren sammen udpeget de fokuspunkter, de har ment, der har været et særligt behov for at arbejde med. Selvom fokuspunkterne på den ene eller den anden måde har involveret deltagerne, er der ikke eksempler på, at de selv har været med til at beslutte, hvad der skulle arbejdes med. Der har blandt andet været tale om:

Fokusområder, der relaterer sig til produktionen, som for eksempel:

• tilrettelæggelse af værkstedsarbejdet,
• udvikling af produkter, der indeholder en varieret sværhedsgrad,
• værkstedets aktivitetsniveau,
• produktudvikling omkring konkrete opgaver,
• viden om og erfaring i selvstændigt at udføre egenkontrol

Og fokuspunkter, der retter sig mod relationerne på værkstedet, som for eksempel:

• teambuilding på værkstedet,
• stemningen på værkstedet,
• samspil mellem elev, værkstedslærer og vejleder (anden-underviser) – (for at sikre en helhedsvurdering og ikke mindst en sammenhæng mellem arbejdsopgaver, undervisning og vejledning.)

Når en værkstedslærer skriver:
Kom i gang men gik i perioder delvis i stå, pga. stort behov for personlig vejledning og almindelig opdragelse,
vidner det om, at det ikke altid er lige let at bevare fokus i en travl hverdag, hvor der foregår mange ting på samme tid. Men netop fordi denne del af projektet har været så tæt knyttet til dagligdagen og dens problematikker, har den været meget væsentlig.

Dokumentation af arbejdet og de opnåede kompetencer

På flere værksteder har fokusområdet i perioder være dokumentation af deltagernes tilegnede kvalifikationer, hvilket også har været et af projektets specifikke udviklingsområder. Her er der til dels tale om at arbejde videre med allerede eksisterende strukturer som uge evaluering eller dagsplaner, logbøger og dokumentation i form af ’eksamensbeviser’ udstedt for enkeltopgaver. Elevernes personlige kommentarer får ofte også plads i materialet.

Selvom man har udviklet skemaer til at dokumentere tilegnede kvalifikationer virker det ikke bare af sig selv, der skal en ekstra indsats til:

Får desværre ikke altid udfyldt skemaerne, så det praktiske er ikke helt på plads endnu, men mulighederne er til stede, det er bare med at finde nogle rutiner der gør at det bliver gjort.

Og:
Det har fungeret fint , men det er især pigerne der gør noget ud af det - drengene som jeg har mange af lige i øjeblikket er ikke vilde med mapper.

Alle kan stort set blive enige om, at dokumentationen kan betyde en gavnlig synliggørelse af den unges tilegnede kompetencer, der bringer ham eller hende videre i en udviklingsproces. Alligevel fornemmer man i en udtalelse som følgende:
Den bedste dokumentation er næsten deltageren, gerne 3 – 4 år senere. Men her må det erindres at det er de færreste resultater i denne verden der har en og kun en årsag...
at uddannelsesplaner, forløbsplaner og dokumentationer har været et stridsspørgsmål i produktionsskoleverdenen, hvor man først i de senere år er begyndt at arbejde mere bevidst og målrettet med disse ting.

Tilvejebringelse af flere og bedre produktioner til værkstedet
/ bedre kontakt til erhvervslivet

Det har ligeledes været en prioriteret del af projektet at finde nye arbejdsopgaver og styrke kontakten til erhvervslivet. Ser man udelukkende på besvarelserne af spørgeskemaerne, virker der ikke til at være sket særlig meget på dette område. Enkelte eksempler nævnes, som f.eks. at man på pædagogværkstedet har været i gang med en ny produktudvikling omkring gamle lege.

Imidlertid foregår der på skolen en række aktiviteter, der skal støtte kontakten til erhvervslivet og udviklingen af nye produkter:

• Produktudviklingsklub forsøgt organiseret.
• Hjemmeside om produkter.
• Udarbejdelse af standard for foldere, salgsbreve m.m. ved salg af produkter.
• Invitation af malerlav til info særlig om malerområdet.
• Tilbud til iværksættere.
• Fokus på nye projekter i samarbejde med det lokale arbejdsmarked.

Teknisk set er disse aktiviteter adskilte, men i praksis fungerer de i tæt sammenhæng med hinanden og med skolens overordnede ideologi om at skabe en autentisk produktion.

En anden grund til den tilsyneladende lille aktivitet kan være at det at skaffe flere og bedre produktioner til et værksted en integreret del af de allerfleste værkstedslæreres daglige arbejde og opleves derfor ikke som en del af et særligt projekt.

 Coaching

Som et led i arbejdet med at forbedre skolens vejledning har man arbejdet med coaching. Denne teknik blev valgt udfra en formening om, at den er en ligeværdig form der ikke bygger på råd/vejledning men på, at den coachede selv tænker sig frem til løsningerne. Teknikken blev introduceret af Steen Clod på forløbets første internat (se nedenfor), altså i forbindelse med den fælles lederuddannelse.

Efterfølgende planlagde man et forløb med ekstern konsulent Kim Kabat fra konsulentfirmaet ’Argo’ som superviser på værksteds/team niveau. Også her var de to anden-undervisere nøglepersoner: I efteråret 2002 blev der planlagt et forløb, hvor der over 8 uger skulle foretages 13 coachingsamtaler. I første omgang skulle anden-underviserne coache værkstedslederne i deres team med skolens viceforstander og vejleder som observatør. Ved først og sidste gang skulle hele teamet være tilstede. Desuden skulle souschefen coache anden lærerne med konsulenten som observatør. I anden omgang skulle værkstedslederne coache hinanden med anden-underviserne som observatører. På den måde skulle alle lære teknikken.

Medarbejdernes vurdering

Selvom coaching, som en medarbejder siger, er et meget tidskrævende redskab har de fleste medarbejdere været meget glade for at lære metoden at kende. En enkelt medarbejder bruger tillægsord som ’lækkert’ og ’fornøjeligt’ om det at coache eller blive coachet, men derudover præger en hvis usikkerhed medarbejdernes udtalelser:

Sikker i at coache – nej. Men håber at det at blive ved og ved til sidst gør, at det bliver naturligt.. Jeg skal være meget opmærksom på at vedligeholde den læring som er givet.

Hvis coach og den, der skal coaches ikke er på bølgelængde går det imidlertid ikke:
Jeg har en enkelt gang (ud over de gange hvor det var aftalt vi skulle øve os ) prøvet at skulle coaches , men da dagsordenen var forskellig (Coachen havde en anden mening om hvad der skulle coaches i end jeg egentlig ville coaches i ) gik det ikke særligt godt, så det synes jeg var spild af tid og energi, men måske med en anden coach.

Anerkendende udspørgning

Ved slutningen af forløbet havde alle værkstedsledere, undtaget en, prøvet at coache og blive coachet. Som det fremgår af ovenstående har der været en overvejende tilfredshed i medarbejdergruppen, men i forhold til at bruge teknikken på værkstedet mente mange værkstedsledere, at det var fundamentalt forskelligt at coache kolleger og så at coache deltagerne på ens værksted. Dette førte til at man bad konsulenten om at introducere ’anerkendende udspørgning’ – en teknik som man fandt var mere relevant og lettere tilgængelig i forhold til deltagerne.

Medarbejdernes vurdering

Medarbejdernes vurdering viser at mange har befundet sig så godt med metoden, at de har kunnet bruge den som grundlag for at udvikle deres egen personlige tilgang til deltagerne:

Ikke helt sikker men på brugsniveau ok, og jeg kan lide at bruge metoden. Har blandt andet udviklet et nyt spørgeskema til brug ved elevsamtaler på baggrund heraf.

Dette forløb er et godt eksempel på, at udviklingsprojektet trods sin gennemtænkte struktur har været fleksibel nok til at kunne rumme ændringer undervejs i forhold til, hvor medarbejdergruppen bevæger sig hen , og de behov der opstår undervejs.

Et livsbiografisk perspektiv

Endeligt har medarbejderne i den sidste del af projektet arbejdet med et livsbiografisk perspektiv på de unge udfra den antagelse, at evnen til at kunne fortolke og omfortolke de sammenhænge, vi lever i, er en nøglekompetence i dag. I den forbindelse har de arbejde med interviews af de unge udfra en meget enkelt spørgeguide, som de havde udarbejdet i fællesskab med konsulenten. Ikke alle havde ved spørgeskemaernes udfyldelse nået dette, men for de der havde, var det en overraskende positiv oplevelse:

Det overraskede mig meget, hvor villige deltagerne var til at åbne sig, Jeg fik et godt kendskab til de unge. Jeg mener, det kan være en god mulighed for at komme bag om de unge på deres præmisser.

Ved at optage interviewene på bånd og skrive dem ud efterfølgende får man mulighed for at analysere hvilke livsområder, værdier og temaer, der er vigtige for den unge. Fornemmelsen hos medarbejderne er, at dette kan være en måde at komme i en anden form for dialog med den unge på. Det

I løbet af perioden er medarbejderne blevet præsenteret for en lang række redskaber og analytiske indgangsvinkler til de to hovedelementer; unge og ledelse. Nogle synes måske for mange? En enkelt medarbejder kalder ledelsesakademiets præsentationer for lidt for spredt fægtning. Denne fornemmelse peger på et generelt problem i tilrettelæggelsen af et sådant udviklingsprojekt. På den ene side er der god ræson i at præsentere en række redskaber for projektets deltagere; projektet er jo netop et frirum i en travl hverdag, hvor der er mulighed for at stifte bekendtskab med nye tanker. På den anden side, er der grænser for, hvor meget nyt man kan optage og det viser sig ofte – også i dette projekt – at det især er de tanker og teknikker, man får tid til at arbejde mere med og afprøve i praksis, der bliver relevante for ens fremtidige praksis. Medarbejderne er derfor blevet spurgt om, hvilke enkeltelementer de bedst husker og gør brug af.

En række emner er her gennemgået. Bl.a.

• Ungdommens samfundsmæssige opgave
• Identitetsudvikling – hvad er det? Og var det det samme for 50 år siden?
• Den sociale arvs dynamik og mønsterbrud
• Resilience (livsduelighed, bøjelighed)
• Ung – at være i begyndelsen af sin livsbane – et livsbiografisk perspektiv
• Social-personlig kompetence – hvornår er en ung social/personlig kompetent?

• Relationstrekanten; lærer, elev og det fælles 3.
• At træde i karakter som værkstedslærer
• 8 samspilstemaer – analyse af lærer-elev interaktioner
• Selvobjekt pædagogik – personorienteret pædagogik
• Situeret læring
• AI – værdsættende kommunikation på værkstedet
• Coaching i værkstedet

(Kim Kabats liste 4.12.03)

Her er det forskelligt, hvad medarbejderne finder mest relevant: Baggrund om ungdomsbegrebet, identitetsskabelse og unges reaktionsmønstre nævnes sammen med mønsterbrydning og selvskabelse bliver nævnt.

Det fælles tredje

Det enkeltstående begreb, der nævnes af flest og som går igen i diskussionerne på de observerede kursusdage er ’det fælles tredje’ forklaret som: At vi på værkstedet har et fælles 3., der er synligt og forståeligt for alle. Fra observationerne ser det ud til, at dette er blevet et slags grundbegreb for medarbejdergruppen; det er forudsætningen for det pædagogiske arbejde, at der findes et relevant ’fælles tredje’ på værkstedet; en opgave, der ligger udenfor de to involverede parter, deltageren og værkstedslederen.

At netop dette begreb er så synligt både i spørgeskemaernes besvarelse og i observationerne har dels en baggrund i, at ’det fælles tredje’ kan bruges – og er blevet det – som et analysebegreb både når man ser på arbejdet i værkstedet og i teoretiske diskussioner, dels i at medarbejdergruppen i løbet af projektet har haft meget konstruktive diskussioner, hvor man har forholdt sig til de forskellige ’tredjer’, der findes i produktionsskolens arbejde, og til deres indbyrdes forhold. En del af denne diskussion er blevet refereret i rapporten fra 4 delperiode: 1.januar 03 – 30 april 03, og viser nogle af argumenterne for, hvorfor produktionen i medarbejdergruppens forståelse er et så vigtigt omdrejningspunkt;

…har der i medarbejdergruppen især været diskussioner om, hvordan man bedst lærer i praksis, og hvordan man opnår det bedst mulige læringsmiljø. For eksempel synes nogle, at produktionen er det vigtigste, mens andre mener, at det er afgørende nødvendigt med en socialpædagogisk indsats overfor eleven, for at hun eller han i det hele taget kan lære i praksis ude på værkstederne.

Imidlertid er der med de mange retninger, som diskussionerne - og dermed i øvrigt også det daglige arbejde - kan tage, en alvorlig risiko for, at man som lærer og skole kan fejlfokusere på, hvad der er elevens behov – og man opnår i hvert fald intet ved alene at fokusere på eleven og elevens problemer, ligesom det vil være urealistisk at tro, at en fokusering alene på produktionen kan løse problemerne…

Vi må blive dygtigere til at strukturere arbejdet/produktionen på skolens værksteder, så eleven kan lære sig noget – samtidig med at vi får større indsigt i, hvordan vi selv er og virker som lærere…

I relationen elev – lærer handler det først og fremmest om at skabe et godt forhold og at se mulighederne hos hver enkelt deltager, men se det i forhold til det, man er fælles om, nemlig produktionen. Det gør ikke produktionen til et mål i sig selv, men fortsat et middel eller metode til at deltagerne kan udvikle sig såvel fagligt som personligt. Et eksempel: Ansvarlighed kommer ikke ud af den blå luft. Først og fremmest skal man have noget at være ansvarlig for - noget konkret, og det ligger lige for i produktionen/ opgaven med en indbygget nødvendighed. Ansvarlighed kommer heller ikke fra ene dag til den anden. Det skal trænes. Og der er ingen modsætning imellem at udvikle ansvarlighed - og samtidig blive god til at svejse. Tværtimod!

Legitim perifer deltagelse

Legitim perifer deltagelse nævnes også af mange som en relevant forståelsesramme for læring. Måske hænger det til dels sammen med, at medarbejderne blev spurgt lige efter det sidste internatet, hvor denne læringsteori var hovedemnet. Imidlertid var der på internatet en meget stor diskussionslyst, og det var meget tydeligt, at teorien kunne bruges til at vende fokus fra deltagerens evne eller ikke evne til at lære, til organisationens evne eller ikke evne til at skabe læringsmuligheder for alle.

En medarbejder siger sammenfattende om den del af lederuddannelsen, der handler om de unge: i virkeligheden var det Kims oplæg sammen med ledelsesakademiets understregning af landkortets betydning der gav sprog til vores tilgang til de unge.

En række emner er gennemgået bl.a.

• kommunikation – herunder den vanskelige samtale og konfliktløsning
• Lederroller – de forskellige rollers betydning, herunder Adizes model
• Situationsbestemt ledelse i værkstedet
• Testning (Belbin)
• Produktionsplanlægning
• Team building – hvorfor og hvordan?
• Hvordan øger du din personlige effektivitet?

(Kim Kabats liste 4.12.03)

Sammenfattende kan man sige med flere af medarbejderne: Dette forløb har, i modsætningen til arbejdet med Kim, handlet mere om, "hvem er vi, hvordan samarbejder vi?" og der har ikke været tid til fordybelse bl.a. pga. de korte seancer.

Der har været en del overlapning mellem de to dele af lederuddannelsen, i praksis viste det sig nemlig, at man i moderne ledelsesarbejde gør brug af nogle af de samme teorier som i arbejdet med unge indenfor f.eks. kommunikation, psykologi, teambuilding osv. Samtidig har de to konsulenter haft et forskelligt udgangspunkt. Konsulenten fra Ledelsesakademiet har i høj grad taget udgangspunkt i eksempler fra erhvervslivet, der taler til skolens gruppe af håndværkeruddannede lærere, mens konsulenten fra Argo har en baggrund i psykologi og pædagogik, der ligger tættere på medarbejderne med en længere pædagogisk uddannelse. Dette overlap nævnes af flere af medarbejderne som en fordel, fordi de så har fået diskuteret de samme ting igennem ud fra flere forskellige synsvinkler. Netop ’verdenskortet’ nævnes af flere som et bindeled mellem de to dele og knyttes til ’det fælles tredje’ og ’fælles mål’. Flere nævner også, at der har været en frugtbar sammenhæng mellem anerkendende udspørgning og assertiv samtaleteknik.

Discover profilanalyse

Som et led i afdækningen af skolens samlede kompetencer er viceforstanderen blevet uddannet til at kunne udføre profilanalyser efter discoverprofil metoden. Både lærere, ledelse og bestyrelse er efterfølgende blevet testet, og der er udarbejdet gruppeprofiler af ledelsen, bestyrelsen og de to værkstedsteam. De enkelte medarbejderes profiler har bl.a. været brugt i medarbejderudviklingssamtalerne.

Testen er ikke en ’eksamen’, men en afdækning af styrker og svagheder i forhold til fire parametre: Dominans, social indflydelse, stabilitet og kompetencer set i en bestemt situation, her som medarbejder / leder / bestyrelsesmedlem på Korsør Produktionshøjskole. Metoden er omtalt i bl.a. delrapporten fra 1. september til 31 december 2002. Meningerne blandt medarbejderne er delte. For en enkelt medarbejders vedkommende har det været direkte ubehageligt, at få testen foretaget, men i vid udstrækning har testen først og fremmest bekræftet de enkelte i det, de vidste i forvejen, både om sig selv og om kollegerne.

At se medarbejdergruppernes fælles profiler har for nogle været oplysende, og gjort det lettere at forholde sig til og værdsætte kollegaers forskellige måder at fungere på. Bl.a. fordi testen har gjort forskellighederne eksplicitte og legitime.

Ser man helt overordnet på organisationen, har bestyrelsen en central rolle, selvom den ikke altid er synlig i dagligdagen. Det var et udtalt mål i projektbeskrivelsen at bestyrelsen skulle inddrages mere aktivt. Bestyrelsen har løbende hørt om projektet og dets aktiviteter på bestyrelsesmøderne. Som et led i afdækningen af skolens samlede kompetencer er der også foretaget en profilanalyse af den samlede bestyrelse.

I september 2002 blev der desuden afholdt en temadag med bestyrelse og medarbejdere omkring arbejdet med virksomhedsplaner. På et kommende bestyrelsesmøde blev den endelige virksomhedsplan for skolen udarbejdet. Et par af de konkrete mål, der opstilles heri stemmer helt overens med udviklingsprojektets intentioner nemlig:

I besvarelsen af spørgeskemaet udtrykker bestyrelsen stor interesse for udviklingsprojektet og vilje til at bakke op om den slags tiltag, men giver også til kende, at de overlader den praktiske udførelse til skolens daglige ledelse.

Spørger man medarbejderne, hvad det værste ved projektet har været, indgår tidsfaktoren i alle besvarelser:

Det værste har været tidspresset, omstillingen fra at være produktionsskolelærer til at være kursist en almindelig torsdag eftermiddag. Den dårlige samvittighed over ikke at have læst hele lektien.

En statistisk oversigt i delrapporten for 1. maj – 1. august 2003 viser at de faste medarbejdere indtil 1. august i gennemsnit har brugt 11,3% af deres arbejdstid på projektet, en enkelt op til 16%. Så tidspresset har altså været helt reelt.

Det er alle udviklingsprojekters problem, at de nemt skaber frustrationer i forhold til organisationens hverdag, hvor opgaverne er de samme. Det opfattes nemt som at tiden tages fra det man normalt skulle have lavet, og som derfor ikke bliver optimalt. Selvom medarbejderne har givet en del af deres fritid til projektet gør dette sig også gældende her. Især i forhold til de unge: …de samme ting skal nås på kortere tid, det giver en følelse af mangel på fordybelse.

Hvis udviklingsprojektets aktiviteter så oven i købet opfattes som løsrevet fra hverdagens aktiviteter, holder de sjældent længe efter projektets afslutning. Her har det været en styrke for projektet at en stor del af aktiviteterne har været rettet direkte mod skolens daglige arbejde; hele den praksisnære læring har fokuseret på at kvalificere processer på værkstederne, først og fremmest i et samarbejde mellem værkstedslærer og anden-underviser. Desuden er væsentlige elementer som. coaching af kolleger og den anerkendende udspørgning i forhold til de unge blevet afprøvet og for nogle efterhånden indarbejdet til rutiner. For en lærers vedkommende har det bedste bl.a. været at jeg er blevet bedre til nogle teknikker i samarbejdet med de unge. En anden siger, at hun tror at debatten vil fortsætte på en spændende måde også efter 31.12.03.

At en stor del af udviklingsprojektet har været fælles for hele lærergruppen eller dele af den har i den forbindelse betydet, at det har været lettere at holde fast og arbejde videre med de dele, der har været relevante for dagligdagen.

 Tidsforbrug

Ser man på det registrerede tidsforbrug i projektet ligger det for medarbejderne i gennemsnit på 10,16% af deres arbejdstid. En enkelt medarbejder er ikke medregnet heri, da han blev ansat så sent, at man vurderede, han ikke kunne nå at deltage fuldt ud i projektet. Den, der brugte mindst arbejdstid på projektet, brugte 4,33%, mens den der brugte mest tid, brugte 17,57% af sin arbejdstid. Herudover brugte alle medarbejdere noget af deres fritid på projektet, både på forberedelse og afholdelse af den fælles lederuddannelse og på individuelle kurser. Denne del har ikke været muligt at gøre op.

3.2 Fælles forståelse

Spørger man, hvad det bedste ved projektet har været bliver der nævnt en række begreber og værktøjer, som det fremgår af ovenstående. Imidlertid handler de fleste svar om sprog; få sat ord og begreber på det vi gør i dagligdagen; få et nyt sprog og nogle referencerammer, når jeg taler med andre; vi har fået sat nogle spændende debatter i gang; vi har fået et fælles sprog

Som vist ovenfor handler det fælles sprog, på det konkrete plan, om især to begreber: ’Det fælles tredje’ og ’Verdenskortet’. ’Det fælles tredje’ er i løbet af de to år blevet et slags grundbegreb for lærerne. Et analyseredskab til at holde sig klart, hvad det er værkstedet skal beskæftige sig med, nemlig produktionen. Og et analyseredskab som kan bruges til at diskutere teori med. ’Verdenskortet’ er en hjælp til at holde sig for øje, at vi ser verden på forskellig måde og ud fra forskellige synsvinkler. Hvis det den unge siger er ubegribeligt, er det måske fordi han har et andet verdenskort inde i hovedet, og så bliver opgaven i første omgang at finde ud af, hvad det er for et, frem for at fremture med sit eget.

Pædagogikkens italesættelse

Overordnet kan man sige, at forløbet har givet lærerne nye måder at italesætte deres pædagogik på. Hvordan er det så rent konkret sket? Følgende afsnit bygger på en analyse fra den første dag på udviklingsforløbets sidste internat. (se bilag II)

På et planlægningsmøde inden internatet blev forstander, viceforstander og konsulent enige om at kombinere relationstrekanten elev – lærer – produktion med en præsentation af teorien om legitim perifer deltagelse. Begrundelsen herfor var at: det falder fint i tråd med, hvad vi har talt om hidtil og med hvor vi ønsker skolens pædagogiske praksis placeret i fremtiden.

Konsulentens oplæg dannede ramme for forløbet, men der var hele tiden god plads til diskussion og eksemplificering af de teoretiske statements. Det meste af dagen foregik i plenum, dog afbrudt af kortere forløb med arbejdsopgaver i de to team. Det var tydeligt, at teorien umiddelbart spillede sammen med gruppens forståelse af deres egen pædagogik. Selvom teorien i sig selv også blev diskuteret handlede langt de fleste af dagens replikker om at sætte teorien i relation til skolen og de enkelte værksteders arbejde med de unge og med produktionen. Først og fremmest for at forstå teorien, dernæst for at forstå egen praksis.

Kampen om mening – kampen hen imod forståelse

Analysen af arbejdet i plenum viser, at der var volumenmæssigt stor forskel på de enkeltes deltagelse. Gennemsnitligt kom hver deltager med ca. 15 replikker. En enkelt var oppe på 43, mens en enkelt deltager i den anden ende af spektret var nede på 2 replikker. Ikke overraskende var det forstander, viceforstander og en enkelt af værkstedslærerne der sagde mest. En sådan diskussion kan forstås som et spil eller en kamp i positiv forstand, hvor man kan indtage forskellige positioner og bruge forskellige strategier. Det man her kæmper om, er at definere skolens pædagogik, og dermed meningen med det man går og gør i hverdagen. Umiddelbart ser det ud som om, det er ledelsen, der har overtaget. Alene det faktum, at det var ledelsen, der sammen med konsulenten havde besluttet internatets tema, gav den en fordel i udgangspositionen, samtidig er forstander og viceforstander også nogen af de mest talende i den forsamlede medarbejdergruppe.

Ser man nærmere på replikkernes indhold viser det sig også, at det er ledelsen, der sætter den ideologiske og strategiske dagsorden. Imidlertid kommer værkstedslærerne stærkt på banen, både når det handler om at eksemplificere teorien i konkret indhold fra værkstedernes dagligdag, men også, om end i mindre grad, når det gælder at kommentere på det teoretiske plan. De gør det blot med andre ord og ud fra andre synsvinkler. F.eks. omkring perifer deltagelse, hvor en værkstedslærer siger: Men man kan jo være både aktiv og passiv perifer, man kan jo aktivt arbejde på at komme videre, vise at man kan, gøre opmærksom på at man gerne vil noget andet. Herved nuancerer og udfordrer han begrebet ved at flytte synsvinklen til individets handlemuligheder. En anden værkstedslærer udfordrer senere i forløbet sine kolleger ved at insistere på, at læreren har en betydning, hun siger: …vi kan ikke lære dem alting, men vi kan gøre dem bedre. Hvilket prompte bliver besvaret fra flere kolleger med: De kan gøre sig selv bedre! (Hvilket er den politisk korrekte udlægning af læreprocessen.) Hvorefter hun svarer: Ja, men vi er jo altså også nødt til at bruge os selv!

Interessant er det, at forholdsvis mange af replikkerne har en medierende funktion, enten udelukkende eller i tillæg til indholdet. Det kan være opklarende spørgsmål, opfordringer til kolleger om at fortælle om specifikke erfaringer eller bemærkninger, der leder diskussionen videre. Et godt eksempel herpå er fra begyndelsen af forløbet, hvor en af de mere teoretisk interesserede medarbejdere er ved at overtage hele feltet, fordi han har læst Lave og Wengers bog, og hele tiden kommer med meget indforståede kommentarer til konsulentens oplæg. Her griber viceforstanderen ind og siger: Prøv lige at fortælle os andre, hvad det er I snakker om, for ellers kan vi andre jo lige så godt gå udenfor! De mange medierende replikker vidner om, at dette også er en fælles kamp hen imod en forståelse af teorien og egen pædagogisk praksis, hvor alle deltager på lige fod.

Sproglige uklarheder

Samtidig med at medarbejderne helt klart synes, at de har fået et nyt fælles sprog, er der på skolen en række sproglige uklarheder, der vidner om, at spillet eller kampen fortsætter i dagligdagen. For eksempel har man på skolen besluttet at den officielle betegnelse for de unge er deltagere. Alligevel er der lærere, der har været på skolen over en længere årrække, der omtaler de unge som ’kursisterne’ formodentligt et levn fra skoleformens første tid. Igennem de senere år bliver de dog oftere og oftere kaldt elever og deltagere, det sidste dog i sjældnere tilfælde. Og som en af lærerne siger: når jeg så kommer helt i tvivl om, hvad jeg skal sige, så siger jeg simpelt hen ’de unge’.

Et andet eksempel er begrebet anden-underviser, der af enkelte også kaldes anden-lærer. En af de to anden-undervisere siger om nl.a. om betegnelsen: Begrebet er tungt og gammeldags… Jeg bruger selv betegnelsen vejleder, da jeg synes det er det mest dækkende, da det både kan dække over undervisning, coaching og det pædagogiske arbejde... hermed omdefinerer hun selv sin rolle, hvilket også er problematisk, da den officielle betegnelse vejleder er knyttet til skolens viceforstander.

I de første to delrapporter i projektperioden tales om ’praksisnær undervisning’. I den første om ’praksisnær undervisning i læringsteam og på værksteder’. ’Læringsteam’ forsvinder ud af terminologien allerede efter 1. delrapport, måske fordi teamene aldrig kom til at fungere intensivt som team, måske fordi betegnelsen blev for tung. Efter 2. delrapport bliver der i stedet for ’praksisnær undervisning’ tale om ’praksisnær læring’ med følgende begrundelse:

Aktiviteten er tidligere blevet kaldt praksisnær undervisning. Men undervisning betyder jo, at der er en der bliver undervist. Her er det imidlertid lærerne, der selv parvis eller flere sammen mødes omkring samme fokuspunkt og i fællesskab rykker videre på det. Det er således ikke – i hvert fald langt fra altid – tale om, at den ene kollega underviser den anden, men som minimum en ramme for igangsætning af en dialog lærerne imellem. Aktiviteten er således foruden at være et forum for løsning af konflikter også en mulighed for læring tæt på praksis. Den rette betegnelse for aktiviteten er således ikke praksisnær undervisning, men praksisnær læring. Der er altså her tale om en øget bevidsthed omkring sproget definerende betydning.

De tre eksempler dækker både over et oprør mod at blive kategoriseret på en bestemt måde: Man giver simpelthen sig selv en anden titel, der ifølge en selv passer bedre til det, man faktisk gør og det billede, man har af sig selv, og over at organisationen er i udvikling: På den ene side er gamle betegnelser som ’kursist’ lang tid om at forsvinde, selvom ingen af medarbejderne i dag tænker på de unge som kursister i ordets normale forstand. På den anden side kræver udviklingsprojektet en bestemt terminologi, der skal på banen allerede i projektansøgningen. Ændringer i opfattelsen af projekts sammenhæng ændrer sprogbrugen undervejs. Samlet set viser de tre eksempler at skolen er en levende organisation i udvikling.

En af replikkerne fra diskussionen om legitim perifer deltagelse lød:

Vi kan også stille spørgsmålstegn ved, om vi i det hele taget har et praksisfællesskab. Vi bruger mere og mere tid på socialpædagogisk snak.

Den er et udtryk for et af de stående dilemmaer i produktionsskolen; balancen mellem den autentiske produktion, som det fornemste pædagogiske middel, og nødvendigheden af en ofte meget tæt personlig vejledning, med fare for at ende i en (tom) pædagogisk snak, som mange af de unge har været udsat for før.

Et andet overordnet spørgsmål kunne være: Kan man sætte ord på den tavse viden, der er så stor en del af produktionsskolens samlede kompetencer? Og hvad sker der når man forsøger? Hvorfor ikke bare sige produktion i stedet for ’det fælles tredje’ – er det sidste ikke en unødig abstraktion, der bare forvirrer?

Sproget er en del af ethvert praksisfællesskab. Også af det der handler om at arbejde med unge udfra den bestemte pædagogisk synsvinkel, der hersker i produktionsskolen, hvor den autentiske nødvendige produktion er det vigtigste pædagogiske middel. Sproget har i den forbindelse både en faglig og en social funktion. Fælles sprog og fælles begreber i en medarbejdergruppe er med til at styrke fællesskabsfølelsen samtidig med at det sikrer vidensdeling og vidensoverførsel. Samtidig med, at man bevarer autenticiteten sammen med de unge i handlingen på værkstedet, er det derfor vigtigt sammen med sine kolleger at kunne reflektere over og gøre rede for sine tanker omkring pædagogiske mål og midler. I konsulentens sprog hedder det at: På produktionsskolen skal lærerne indgå i psykolæring for at understøtte elevernes neurolæring og psykolæring bedst muligt. (fra Kim Kabats oplæg 4.12.03) At kunne snakke / diskutere / reflektere er med andre ord nødvendigt for sammenhængskraften i gruppen og ikke mindst for at kunne udvikle sig målrettet sammen.

Dog er der to forbehold, der må tages: For det første kan refleksionen aldrig erstatte handlingen, at kunne tale om ’det fælles tredje’ er ligegyldigt, hvis der ikke er et fælles tredje tilstede. Refleksionen kan kun (i denne sammenhæng) være en hjælp til at udvikle det sagen egentlig drejer sig om; det pædagogiske arbejde. Den kan ikke være et mål i sig selv. For det andet er det vigtigt at refleksionerne og diskussionerne foregår i et sprog, der ikke opleves som kunstigt men som kan forstås i direkte relation til arbejdet på værkstedet – ligesom ’verdenskortet’ og ’det fælles tredje’.

Endelig skal man ikke underkende, at der er andre måder at reflektere på end den intellektualiserende, diskuterende. At kunne undres og falde i staver er måske lige så vigtigt, som at kunne argumentere på et medarbejdermøde eller på en pædagogisk dag. Selvom det fremherskende medie i udviklingsprojektet har været det verbale sprog, og selvom projektet har betydet en verbalisering af den eksisterende praksis, så er en meget væsentlig del af organisationens samlede kompetencer stadig nonverbale. Det er vigtigt at fastholde dette, og blive ved med at anerkende og respektere værdien af dette.

Anden-underviseren

Den nuværende struktur med to team med hver deres anden-lærer eller anden-underviser tilknyttet, er til dels udviklet for at sikre udviklingsprojektet en basis. I denne struktur har anden-underviserne således fået en nøgleposition. Bl.a. fordi de:

• Er tilknyttet fire henholdsvis fem værksteder og skal bl.a. sammen med værkstedslæreren udpege fokusområder for den praksisnære læring på hvert værksted, og har dermed indgående kendskab til et bredt område af skolens virksomhed.
• Har en række nøglefunktioner på de enkelte værksteder, bl.a. har det været dem, der har ført logbogen over den praksisnære læring på værkstederne
• Har i udviklingsprojektet været ansatte som undervisere i den praksisnære læring og været bærere af mange af tiltagene, f.eks. i coaching-programmet, hvor de er de første der lærer at coache.

Udefra kan det altså se ud til, at anden-underviseren har en meget stærk rolle. Set fra værkstedsperspektiv er det imidlertid værkstedslederen, der er den centrale person i dagligdagen, det er ham/hende der får værkstedet til at fungere, skaffer opgaver og har det daglige vejledningsansvar, hvorimod anden-underviseren er et vigtigt supplement..

Flere værkstedsledere giver, som det ses ovenfor, udtryk for at netop samarbejdet med anden-underviseren har været meget udbytterigt. Muligheden for at sparre med en kollega har styrket projektet og dagligdagen. Denne mulighed kan imidlertid hurtigt blive til et dilemma, hvis man ikke fungerer godt sammen, hvad en enkelt medarbejder også har antydet.

Individuelle uddannelsesplaner

For de, der fandt de rigtig kurser på det rigtige tidspunkt var muligheden for en individuel uddannelsesplan en succes. På en ’stop op dag’ i november 2002 blev der imidlertid gjort opmærksom på, at nogle medarbejdere følte sig ladt i stikken mht. at finde de rigtige kurser. Det fulgte ledelsen derefter op på, og som det ses af delrapporterne blev flere af de individuelle uddannelsesplaner aktiveret i den kommende tid.

Ser man på det individuelle forbrug af tid på udviklingsprojektet (se ovenfor), for at få en fornemmelse af, hvem der har brugt mest tid på deres individuelle uddannelser er der ikke nogen entydig sammenhæng mellem f.eks. funktion og tidsforbrug. Markant er det dog, at forstanderen er den, der har brugt absolut mindst tid, mens en enkelt af værkstedslærerne har brugt overordentlig meget tid; nemlig 17,57%. Det sidste har formodentlig været muligt, fordi der på dette værksted i perioden har været ansat endnu en værkstedslærer.

Endelig må nævnes kravet fra Vestsjællands Amt om at kurserne skulle have additiv karakter i forhold til produktionsskolens øvrige aktiviteter. Dette betyder at værkstedslærerne ikke kan komme på et kursus, der opkvalificerer dem på deres håndværk, hvilket må siges at være tankevækkende: Håndværket og produktionen er det pædagogiske omdrejningspunkt på produktionsskolen, det er derfor af afgørende betydning at værkstedslærerne har mulighed for at udvikle sig på dette område. Ikke at acceptere dette i et udviklingsprojekt kunne indikere, at man enten ikke til fulde har forstået, eller ikke anerkender, skoleformens pædagogiske udgangspunkt.

Fri og lige adgang?

Ovenstående sætter måske spørgsmålstegn ved den fri og lige adgang til projektets muligheder.

Denne problematik bliver endnu tydeligere med de 4 medarbejdere på skolen, der er ansat på andre vilkår. På skolen er der 3 personer ansat i fleksjob på 20 timer. Disse har alle tre været delvist inddraget i projektet, bl.a. i forbindelse med de indledende individuelle interviews, discovertesten og nogle af de fælles foredrag. Men de har ikke været inddraget i den egentlige lederuddannelse. Dette skyldtes flere ting, bl.a. at de skulle vikardække værkstedslærerne, at de var nyansatte og derfor havde behov for mere praksiserfaring inden denne mere teoretiske overbygning, samt at kurset ville fylde uforholdsmæssigt meget i forhold til den nedsatte arbejdstid.

Denne gruppe medarbejdere har altså ikke haft den samme legitime adgang til kompetenceudviklingen som de ordinært ansatte medarbejdere. Selvom der kan have været gode grunde til dette, rejser det spørgsmålet på et meget mere generelt plan, nemlig hvordan man i det hele taget integrerer folk på forskellige særlige jobordninger bedst muligt i en organisation. I dette tilfælde valgte man, at folk i fleksjob ikke skal være ledere i organisationen og derfor heller ikke skal have et lederkursus.

Redskabsbombardementet

Som det fremgår af ovenstående har medarbejdergruppen i løbet af de to år, været udsat for et sandt bombardement af redskaber og metoder. Mange af dem huskes (endnu) af medarbejderne, men det er et spørgsmål, hvor meget de vil finde brugbart om et år. Det ser du til, at de redskaber og begreber, de fleste har taget til sig enten er begreber og redskaber, de kan hæfte direkte på hverdagens arbejde: enkle begreber som ’verdenskortet’ og ideer til ændret mødestruktur, der gør livet lettere i hverdagen eller ting, som de har fået mulighed for at arbejde mere intenst med, som anerkendende udspørgning og, for nogles vedkommende, coaching.

I begyndelsen var der meget forberedelse i form af læsestof til kursusdagene. Dette blev en dårlig samvittighed for mange af medabejderne. Den ene konsulent gik derfor væk fra den megen forberedelse i form af læsning og over til f.eks. praktiske øvelser som f.eks. interviewene af deltagerne i forbindelse med det livsbiografiske perspektiv. I virkeligheden krævede f.eks. interviewene måske lige så meget tid til forberedelse og efterbehandling, men dette oplevedes som et andet – aktivt – forbrug af tid direkte knyttet til deltagerne på værkstedet.

Det vil være relevant at spørge, om man ikke med fordel ville kunne skære ned på de mange metoder, og til gengæld give mere tid til at beskæftige sig intenst med dem, man vælger ud? Hvis det er rigtigt, at den der arbejder lærer, så ville det være en fordel at få mere tid til at arbejde med færre emner.

Lykkedes det?

Levede projektet op til intentionerne?

• At give medarbejderne et generelt kompetenceløft og opkvalificering inden for de personlige, sociale og faglige kompetencer,
• At give medarbejderne større mulighed for at udfylde arbejdsopgaverne, således at eleverne bliver betjent bedst muligt.
• At skabe en endnu større "teamspirit"

Udviklede man den praksisnære læring, vejledningen og dokumentationen af deltagernes opnåede kompetencer?

Overordnet set: Ja! Det er forskellige resultater, man har opnået undervejs, det er ikke på alle områder man er nået lige langt og de enkelte medarbejdere har ikke fundet alle elementer af udviklingsforløbet lige relevante, men overordnet set har alle medarbejdere og organisationen som sådan profiteret af projektet. Medarbejdergruppens teamspirit er blevet styrket gennem det fælles udviklingsarbejde. De har oplevet at være sammen om et på mange måder spændende projekt, og de har fået et fælles sprog eller en fælles referenceramme at tale indenfor. På spørgsmålet om det bedste ved projektet svarer en medarbejder: At jeg tror på, at debatten fortsætter på en spændende måde!

Overordnet må man desuden nævne to ting: Dels har erfaringerne med at organisere fælles kurser for medarbejdere og deltagere, der har været ny for denne skole, og ville være det for mange andre skoler også, været meget gode. Dels har to af medarbejderne bragt deres nye erfaringer videre til andre skoler: Dette drejer sig om en værkstedslærer, der har undervist i teambuilding på andre skoler, og om viceforstanderen, der har foretaget Discoveranalysen på en gruppe medarbejdere på en anden skole.

Hvordan lykkedes det?

Udviklingsprojektet var stort og kompliceret tænkt og kunne nok fra starten give en enkelt medarbejder eller to åndenød ved tanken om 2 års konstant udvikling. Selvom ikke alt lykkedes så viste det sig at væsentlige sider i strukturen fungerede:

• Projektet var bundet op på både individuel og fælles udvikling. Samtidig med at man i fællesskab arbejdede med det samme stof fik hver enkelt mulighed for at satse på egne styrker og interesser. At dette skete indenfor projektets rammer betød en større forståelse fra kolleger og opmærksomhed på at individuelle kompetencer bidrager til fælles styrke.

• En væsentlig del af arbejdet foregik meget tæt på praksis: Værkstedernes produktion og deltagere. Den kunne altså bruges direkte i hverdagen. Ligeledes blev en væsentlig del af den teoretiske undervisning/læring bundet op på erfaringer fra hverdagens praksis.

• Projektet har været tilpasset medarbejdergruppen og skolen, og har været i stand til at ændre kurs undervejs for at følge de behov der opstod i medarbejdergruppen.

• Gennem projektet fandt man til dels nye måder at arbejde sammen med kolleger på. Dette først og fremmest i relationen værkstedslærer – anden-underviser og måske mere i kvindeteamet end i mandeteamet.

• Gennem projektets kursusdage og internater arbejdede man sig frem mod en fælles forståelse og mening med det pædagogiske arbejdet på et andet refleksionsniveau end før. Diskussionerne foregik i en gensidig respekt for de forskellige medarbejderes forskellige indgangsvinkler til stoffet og med en stor grad af kollektiv ansvarlighed.

• De fælles aktiviteter har haft en social side, som enkelte elementer i programmet eller om aftenen efter det officielle program, hvor man har haft tid til at være sammen under nogen andre former og i en anden ramme end hverdagens.

• Ledelse og lærergruppe på skolen dannede med deres grundlæggende tillid til og respekt for hinanden en solid basis for et udviklingsprojekt.

Til overvejelse

Et resultat kan altid blive bedre. I et fremtidigt projekt, eller et lignende projekt på andre skoler, kunne man overveje:

• Hvordan støtter man bedst muligt de individuelle uddannelser? F.eks. i den indledende fase, hvor man skal finde de rigtige kurser. Herunder; hvordan sikrer man, at man kan få de kurser, der er af størst nødvendighed for skolens pædagogik?

• Er det en fordel at udvikle eller organisere teamene, så der kommer et reelt samarbejde også på tværs af værkstederne? Hvilke produktioner nødvendiggør samarbejde?

• Vil det være en fordel at beskæftige sig med færre teorier og metoder og til gengæld have mere tid til at arbejde med og afprøve dem? I så fald, hvordan skal man udvælge de relevante?

• Hvordan sikrer man sig, at der også fremtidigt bliver rum til at beskæftige sig med de elementer, der har fungeret godt?

I forbindelse med det sidste spørgsmål ville det være relevant for skolen og for evalueringen at se sig tilbage om et år og f.eks. på en pædagogisk dag diskutere, hvad der så kom ud af projektet. Hvilke elementer har vist sig brugelige også på længere sigt? Og hvilke har ikke passet ind i skolens organisation og kultur?

BILAG I

Indsamling af materiale:

Med de midler, der har været til rådighed for evalueringen har det ikke været muligt, at følge de enkelte dele af projektet meget tæt. Da skriftlighed i form af rapporter, mødereferater osv ikke står specielt stærkt i skolekulturen har rapporterne fra de enkelte delperioder stort set udgjort den løbende information.

Evalueringen trækker derfor i høj grad på ledelse og medarbejderes egne vurderinger af, hvad der har fungeret i projektet. Denne er først og fremmest indsamlet via åbne kvalitative interviews, fortrinsvis i grupper, hvor de elementer, der var vigtige for de interviewede fik meget plads. Og via stramt strukturerede spørgeskemaer med mange specifikke spørgsmål udsendte til medarbejderne i sidste fase af projektet.

Derudover har der været foretaget 3 punktvise nedslag i form af besøg med deltagende observation fordelt over perioden. Disse er foretaget i forbindelse med den fælles lederuddannelse og hver gang med konsulent Kim Kabat. Det er ikke lykkedes at overvære aktiviteter med ledelsesakademiets p.gr.a. flere aflysninger ved planlagt besøg.

Det har været evalueringens paradoks, at den først og fremmest har været i stand til at opfange det talte og skrevne ord. Ikke blot har den i høj grad bygget på det forholdsvis begrænsede skriftlige materiale, der har været til rådighed, men også observationerne har været koncentreret omkring møder i forbindelse med lederkurset. Altså møder, hvor det talte ord i form af foredrag og diskussion har været omdrejningspunktet. Det har således ikke været muligt at foretage længerevarende observationer af den praksisnære læring på værkstederne, hvor andre ressourcer som f.eks. tavs viden, kropssprog og gruppedynamik kommer i spil.

Besøg

September 2002 - Interview med forstander, viceforstander, anden-undervisere

Oktober 2002 - Interview med værkstedslærere og anden-undervisere

November 2002 - Deltagende observation på ’stop-op-dag’

Marts 2003 - Deltagende observation på to internatdage

November 2003 – Deltagende observation på en internatdag

Spørgeskemaer

November 2003 til medarbejderne – 8 besvarelser

November 2003 til bestyrelsesmedlemmer – 3 besvarelser

Kildemateriale

5 rapporter fra delperioderne

eksempler på logbøger fra værkstederne

eksempler på interviews med deltagere i forbindelse med arbejdet med biograficitet

eksempler på undervisningsmateriale

eksempel på profilanalyse og diagrammer over team og bestyrelses samlede profiler

BILAG II

Internat 6.11.03 - Analyse

Kragerup Gods 6.11.03 kl. 9.30 til 17.40 – første dag af et to-dages internat med konsulent Kim Kabat.

Tema

Situeret læring eller: Legitim Perifer Deltagelse ud fra Lave/Wengers teoridannelse. Forløbet vekslede mellem konsulentens udlægning af teorien og fælles diskussion i plenum og i alt 4 sessioner med opgaver / diskussioner i de to team. Forstander og viceforstander deltog i hver sit team til dels som referenter. Arbejdet i plenum var præget af stor udveksling mellem konsulentens udlægning af teorien og forsamlingens kommentarer og spørgsmål til udlægningen.

Deltagende observation

Alle replikker, store som små blev forsøgt registreret, i det mindste i stikordsform. Hvor dette ikke var muligt (ved for hurtige replikskifter) blev taleren registreret. (Der blev ikke brugt båndoptager). Udover arbejdet i plenum blev 3 af de 4 teamsessioner observeret i de to team på skift.

Analyse

Udfra dette materiale viste det sig ikke overraskende, at de der leverede flest replikker i plenum var forstanderen, en værkstedsleder og viceforstanderen (henholdsvis 43, 32 og 31 replikker). De der leverede færrest var tre værkstedsledere (henholdsvis 4, 2 og 2 replikker). Dette betød imidlertid ikke, at de ikke deltog på lige fod, men var snarere et udtryk for, at vi ikke alle er lige talende og at forbrug af taletid ikke er lig med grad af deltagelse.

Indholdet i de replikker, der blev skrevet ned, veksler mellem 1) generelle kommentarer/spørgsmål til teorien, 2) kommentarer til teoriens relevans på Korsør Produktionshøjskole, 3) praktiske eksempler fra skolens hverdag, der kan belyse/stille spørgsmål til teorien, (2 og 3 kan ind imellem være svære at holde ude fra hinanden), 4) ideologiske under- og overtoner og endelig kan replikkerne have 5) en hel eller delvis medierende funktion ved at stille opklarende eller opfordrende spørgsmål, lede diskussionen tilbage på sporet eller med en vittighed live forsamlingen op.

Medierende funktion

Ser vi stadigvæk på replikkerne i plenum viser det sig at mange af især forstanderens, viceforstanderens og den ene af anden-lærernes replikker har helt eller delvist medierende funktioner. Langt de fleste af deltagerne bidrager dog med opklarende spørgsmål, opfordringer til kolleger om at fortælle om specifikke erfaringer og til den gode stemning i det hele taget.

Teori, praksis og ideologi

Så godt som alle kommenterer oplægget på det teoretiske plan, forstanderen og en enkelt værkstedsleder endda rigtig meget. Især forstanderen forholder sig til teoriens relevans for skolens arbejde generelt, men her gælder det samme som for den medierende funktion, at det gør så godt som alle i større eller mindre omfang. I disse diskussioner, men især når teorien eksemplificeres ud i konkrete situationer fra hverdagen, kommer alle deltagere på banen i engagerede diskussioner. Replikker med ideologisk indhold kommer først og fremmest fra forstander og viceforstander. Forstanderen er til gengæld den der i mindst grad forholder teorien til hverdagens eksempler.

Positioner og roller i hverdagen

Diskussionen i plenum afspejler således deltagernes interesser, positioner og roller i dagligdagen. Forstander og viceforstander har qua deres job en medierende funktion, de skal have overblikket og sørge for at alle bliver tilgodeset og yder deres bedste. Når de meget teoriinteresserede glemmer alt omkring sig for at diskutere ting, de (i modsætning til deres kolleger) allerede har beskæftiget sig med før, er det viceforstanderen der råber vagt i gevær: Prøv lige at fortælle folk, hvad I snakker om, for ellers kan vi andre jo lige så godt gå udenfor! Siger hun.

Den samme funktion, men i mindre målestok, har anden-underviserne til dels, idet de kommer rundt på mange værksteder og bl.a. har en nøglefunktion i forhold til flere dele af kompetenceudviklingsprojektet. Det er derfor også dem, der refererer hvad teamet har diskuteret sig frem til, eller kan stille meget specifikke spørgsmål til en kollega, der så kommer på banen med en erfaring, der bringer diskussionen videre. At så mange af de øvrige medarbejdere også påtager sig denne medierende funktion vidner om, at den sociale del af arbejdspladsen fungerer.

Forstanderen er den der har det overordnede strategiske og ideologiske overblik. Det er derfor også ham, der hyppigst italesætter skolens strategi og ideologi i forhold til legitim perifer deltagelse med replikker som: …i stedet for at spørge, hvad der er i vejen med eleven og pille i vedkommendes psykologi, så kan vi jo vende problemstillingen om og spørge til praksisfællesskabet. Og: Vi kan også stille spørgsmålstegn ved om vi i det hele taget har et praksisfællesskab, vi bruger mere og mere tid på socialpædagogisk snak! I det hele taget er det ikke tilfældigt, at det er ham, der snakker mest. Det er simpelthen en stor del af hans arbejde at snakke! Til gengæld er det måske ham, der sidder fjernest fra værkstedernes dagligdag, hvor det lader til at viceforstanderen, via sin funktion som vejleder, er noget tættere på de enkelte elever og i højere grad bidrager med eksempler.

Oplægget og kommentarerne til det begynder på det overordnede teoretiske plan, men meget hurtigt drages skolens virkelighed og praksis på værkstederne ind i diskussionen. Alle deltagere forholder sig til denne konkrete virkelighed. Af energien i diskussionen, og eksemplerne fra medarbejdernes egen praksis, er det tydeligt at teorien opleves som relevant.

Konkluderende

Lederuddannelsen eksemplificeret i internatets diskussioner vender ikke op og ned på deltagernes indbyrdes positioner, tværtimod tydeliggør de dem måske, men de skaber rum for at hver enkelt kan deltage i de dele han/hun synes er relevant. Det betyder både at den enkelte får lov at bearbejde egne erfaringer og holdninger og at se og lytte til kollegernes erfaringer og holdninger. Sådan at man som gruppe får en bedre forståelse for de samlede kompetencer.

2004-01-27